Algunos ejemplos de ABP

Cuando hablamos de trabajo por proyectos en cualquier etapa educativa, cada cual y según su experiencia, formación o propia “idiosincrasia metodológica” tiene algunas claves muy definidas, en un primer momento, de lo que es trabajar por proyectos y por lo tanto de qué no es trabajar por proyectos después. Por ello cuando buscamos la definición de trabajo por proyectos o preguntamos entre los docentes, nos encontramos con una diversidad metodológica que creo, y desde mi punto de vista, que está haciendo que se desvirtúe esta metodología tan clara y tan compleja a la vez.

Voy a partir de mi propia experiencia y del “concepto” cambiante que ha tenido esta metodología: en un primer momento fue el hecho de dejar al margen los libros de texto de editorial y por lo tanto ya estaba trabajando por proyectos, error. En otro momento, estaba el hecho de globalizarlo todo: se contaban dinosaurios, se pintaban dinosaurios, se escribía la palabra dinosaurio; error… y así durante mucho tiempo he ido adecuando esta metodología hasta acercarme al concepto actual del trabajo por proyectos que realizo, que no quiere decir que sea ni el adecuado ni el correcto, es el mío y por el cual he apostado tiempo en formación y en ponerlo en práctica.

Para que un trabajo por proyectos sea considerado como tal es condición indispensable que exista un producto final y que el alumnado sea conocedor de él, así tal cual. Si no existen producto final sobre el que “proyectar” nuestro trabajo, sobre él que planificar nuestra acción, pues no tiene ningún sentido llamarlo así. Estaríamos ante un centro de interés y listo, pero llamemos a cada cosa por su nombre. Otra condición indispensable es la de promover en el alumnado una comprensión real y un aprendizaje profundo ante aprendizajes más superficiales y poco duraderos. Podríamos seguir añadiendo características del concepto de trabajo por proyectos que me acompaña, pero con estas dos claves creo que es más que suficiente por el momento.

Con todo esto añadir que incorporo en la programación y por extensión en la puesta en práctica elementos de la “Educación para la Comprensión” * y me ha aportado algunas claves para poder llevar a cabo los proyectos y así cumplir con las condiciones anteriormente descritas, entre otras muchas. Voy a describir brevemente algunos de estos elementos clave:

- Hilos conductores-metas de comprensión: Podría decirse que son los “objetivos”, a grandes rasgos, que se pretenden alcanzar con el proyecto. Puede dar respuesta a “¿Qué quiero que los niños comprendan con este proyecto?” (En la raíz teórica de esta propuesta, los hilos conductores son aplicables a todo un curso escolar pero también se pueden tomar como preguntas clave a dar respuesta a lo largo de un proyecto. He aquí un primer “tuneo” de esta teoría).

- Tópico generativo: Haciendo un paralelismo con los elementos curriculares y de nuevo “tuneando” la teoría, podría decirse que podrían ser los contenidos, es decir qué conceptos, cuestiones, ideas, … de las áreas puedo trabajar con esta ocasión, con este proyecto.

- Desempeños de comprensión: Aquí la parte práctica del proyecto y estaríamos delante de las tareas y actividades que se integran en cada una de ellas y son las que van a empezar a dar respuesta a las distintas metas de comprensión y por consiguiente a los grandes hilos conductores de nuestro proyecto. Nos permitirá que el alumnado muestre su comprensión de lo que se le ha propuesto. En “enseñanza para la comprensión” estos desempeños se dividen en: desempeños preliminares, de investigación guiada y de síntesis. En mi práctica he huido un poco de esta nomenclatura, pero sin olvidar esta secuencia tan bien definida (tuneo número ...). Es aquí donde recurro a mi “caja de herramientas”, caja en la que se encuentran las estrategias de aprendizaje cooperativo, de pensamiento, propuestas metacognitivas, estrategias de evaluación, inteligencias múltiples, … para ofrecer una amplia variedad de tareas-actividades que potencien el trabajo autónomo, individual-colectivo, reflexivo, … y así promover ese aprendizaje profundo del que hablo al inicio.

- Valoración diagnóstica continua: Pues está claro que debe existir una buena evaluación que aporte reflexión sobre las experiencias de aprendizaje que se han puesto o se están poniendo en práctica. Básica también esta evaluación para conocer si las metas de comprensión están siendo alcanzadas. Fomentar también el introducir en el aula estrategias de auto-coevaluación que enriquezcan cualquier momento en el recorrido del proyecto, desde la planificación, desde el inicio y hasta el final.

Pues este es a grandes rasgos y entendiendo que quedan muchas cosas por definir y aclarar, el concepto de trabajo por proyectos con el que me encuentro actualmente más identificado, pero insisto que ni es el único ni el mejor. En el apartado de bibliografía podréis encontrar libros que os hablan de este tipo de proyectos y de otros totalmente distintos pero que son igualmente válidos.

A continuación, se exponen brevemente, algunos proyectos en los que se puede intuir algunos de los conceptos de los que he hablado y también distintos niveles de complejidad en los mismos. Hay proyectos más básicos, que incluyen actividades de niveles inferiores en el proceso cognitivo y proyectos que elevan este nivel un poco más. Pero esta diferencia de “niveles” obedece a mi propia experiencia y formación, y es obvio que conforme se van poniendo en práctica y vas formándote en distintos aspectos clave del trabajo por proyectos, los proyectos necesariamente van cambiando también. Espero que algunos de ellos os sirvan de inspiración.

*La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Tina Blythe y colaboradores. Editorial Paidós